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            1. 2021年07月31日
              國際刊號:ISSN1004-3799 國內刊號:CN14-1155/G2 郵發代號:22-101

              網上有害信息舉報專區

              “青椒”之焦:變局中的青年大學老師

              2020年04月20日 來源:記者觀察網作者:王瑩

              似乎從2000年前后開始,中國高校一直以來都在低調進行的人事制度改革就一再地被各種新聞推上風口浪尖。

              2018年底,武大辭退115名青年教師的消息在網絡上鬧得沸沸揚揚。消息稱,119名青年教師在迎來第一個“3+3”考核時,僅有4人通過,“淘汰率高達97%”。盡管武漢大學人事部副部長邊金鸞在采訪中指出該消息與真實情況不符,但從中可看出嚴苛的“留校率”依舊挑動著國人敏感的神經。

              幾年前,一項“非升即走”的制度在中國高校全面鋪開時,并沒有引起過多的注意。畢竟這一“舶來品”對于大多數博士、尤其是海歸博士們來說并非什么新鮮玩意——直到一紙辭呈被遞到他們的書桌前,有人才恍然大悟:這項制度與他們想象的好像不太一樣。

              留校難:“非升即走”,人財兩空

              目前,“非升即走”制度在國內高校已經得到了較為普遍的推行。除了絕大部分985、“一流大學”建設高校外,許多經濟發達地區高校也已實行或在部分院系實行“非升即走”。

              什么是“非升即走”呢?說起來,國內的這項制度起源于北美的終身教職制,在北美已經有百年歷史,被認為是北美大學選拔和激勵教師最有效的制度。

              十多年前,上海財經大學率先引入了終身教職制度,即“來時不給編制,六年后非升即走”。此后,國內眾多高校開始陸續引入這一制度。

              武漢大學事件中的“3+3考核制”就是清華、北大、華東五校等名校實施的“非升即走”或“預聘—長聘”的制度。這種制度在形式上與國外類似:學校通常將一個聘期設為3年,青年教師最多在兩個聘期內不能晉升,則不再續聘。但與北美大學終身制相比,這一制度卻有本質的不同。

              在北美大學的“非升即走”制度下,通常而言,晉升為副教授之后會獲得終身教職,可以在其工作崗位上工作到退休,除非學校破產,或者教師被爆出學術不端等嚴重丑聞,否則學校不能將其解聘。并且,北美大學終身制教職并沒有指標限制,只要達到晉升標準,原則上就可以晉升。

              在我國,自90年代初對高校普遍實行崗位編制改革以來,全員聘用制得到很好的貫徹。由于崗位編制、政府撥款等問題,高校教師崗位“一個蘿卜一個坑”,在有限的“收編”名額下,處于預聘考核期的青年教師往往需要競崗。這就意味著晉升標準并不確定也不固定,而且會隨著新進教師的水平升高而水漲船高。

              而且目前高校普遍實行全員聘用制,學校所有教師都是“合同工”,盡管青年教師在預聘期合格轉為長聘后可能會事實上達成“終身制”,但學校仍有權力因為績效等原因解聘教師。

              在整個社會被35歲的職業門檻烘托得無比焦慮時,這種“非升即走”的模式下身處六年甚至九年考核期中的青年教師們更加能夠感受到因不穩定帶來的焦慮。對于他們來說,考核期至,勝則勝矣,如若被淘汰將是年齡、收入等多個方面的損失。愈發嚴苛的聘用制度表明,外表依舊光鮮的大學教職,背后暗藏著極少數人能忍受的壓力與競爭。

              壓力大:論文、科研缺一不可,

              教書成“良心活”?

              “非升即走”制度形成的競崗氛圍下,青年教師能否晉升職稱、通過考核,最終留在高校,科研成果和論文發表數量成為關鍵因素。

              2018年,武漢大學一位青年教師成功晉升副教授,根據他提供參評的《武漢大學聘期制教師工作業績表》,他在三年考察期內發表國際SCI期刊論文21篇,3篇入選ESI高被引論文,主要為第一作者,主持國家自然科學基金青年項目等多個國家與省部級項目。

              由此可見,在高校晉升中對論文和科研成果的要求極高。然而,尷尬的是,在考察期內能做到如此成就的僅僅占少數。

              2016年6月2日,年僅38歲的復旦大學物理系教授張遠波獲得了“中國優秀青年科技人才”獎,在媒體采訪中他表示“花了三四年的時間組建實驗室、培養學生”,青年教師進校后科研啟動慢從中可見一斑。曾有青年教師表示:“我進校后,搭建裝置就花了兩年多時間,怎么能指望我‘立竿見影’地出科研成果?”對于剛進入學校的青年教師來說,實驗室的落實、科研經費的審批甚至研究生的招生都在一定程度上影響了其科研的進程和論文的發布,而這些都會影響他最終的考核結果。

              除此以外,很多資歷尚淺的青年教師很難申請到高質量的課題,有的課題申報時甚至直接注明了可申請教師的職稱級別,將很多青年教師拒之門外。這就會造成學術圈的“馬太效應”:職稱高的老師可以很容易申請到優質課題,而最需要高質量課題的青年教師卻很難獲得獲取高質量課題的機會。

              與論文和科研壓力并存的,是高強度的教學任務。相比于已經在學校“站穩”腳跟的教授來說,青年教師所要承擔的教學任務更重。在多方壓力下,青年教師往往難以找到科研和教學的平衡點。

              2018年10月24日,南京大學社會學院教授、青年長江學者梁瑩涉學術不端、教學敷衍等問題經媒體報道后引發輿論熱議。在相關討論中,不少青年教師說出了自己關于學術與科研的困惑:不刷論文指標,收入降低、考核難以應付;不認真上課,會招致學生吐槽、舉報;兼顧論文數量與課堂質量,在現有的評價體系下幾乎是奢望……

              當論文發表成為衡量高校教師科研成果的最重要標準,當科研成果成為教師考核和晉升中過分重要的一環,教書育人的工作似乎被邊緣化了,甚至有些青年教師私底下總結出異化變味的“生存法則”:“給學生上課就是個良心活,和切身利益和前途掛鉤的只有職稱。”

              在這種情況下,“PPT老師”越來越多。“老師在上課時只會念課件,講課沒有新意,課件也很老,甚至有很多老師平時忙于科研讓學生自習,根本學不到多少東西。”學生對老師教學的不滿溢于言表。“年輕教師講課很難做到深入淺出,往往照本宣科,再加上著急發論文評職稱,上完課就走人了,對學生課業上的幫助很少。”廈門大學教育研究院教授陳武元曾說。

              而對于青年大學教師來說,課時負擔過重,既要備課、講課,又要忙于科研,對教學往往是力不從心。在科研與教學需要同時兼顧的情況下,尋求教學與科研的平衡成為青年大學教師不可逃避的問題。

              為了在競崗中更有優勢,國內許多青年教師開始一味地追求論文產出的速度和數量,本可以繼續深入研究的領域也可能草草收場,研究到可以發表論文的地步就停止了,使研究難以深入,無法取得真正意義上的研究成果。

              與此同時,為了保證論文可以順利發表,在研究話題的選擇上也往往集中在時下的熱門研究和容易發表的課題,很少有青年學者專注于冷門的研究領域,這就導致會形成研究越少的領域越無人研究的惡性循環,使科研流于形式化和表面化。這不免讓人質疑,青年教師激烈角逐終身教職背后穩定工作這一需求是否已經凌駕于學術自由、潛心科研之上?

              大學教師本來是一個給人以美好想象的職業,但理想之外的現實卻是一道尷尬的夾縫。近年來,一些大學青年教師用“青椒”一詞自嘲,對于他們來說,圍繞這個詞的更多是辛酸和無奈、困惑和掙扎。在水漲船高的晉升標準下,青年教師囿于難以獲得穩定教職,社會則批評青年教師為了獲得穩定編制將教學與學術研究打了折扣,在壓力與批判聲中,青年大學教師遠沒有表面看上去那么光鮮。

              當下,國家出臺多項措施,旨在破除高校中唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項的不正之風,完善學術評價機制,破除“五唯”,改革人事關系方式。以國家有關部門為首,推動這項改革繼續完善的力量仍在堅定向前。(刊于《記者觀察》2010年第7期)


              【責任編輯:范蓉】

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